Le métier qui ne se termine pas à la fin du travail | Khadija Ahmedi
« Rien n’est plus contraignant pour le comportement d’une personne que de vivre dans un lieu où l’on enseigne ! » Dans les grandes villes, on peut passer sa journée sans se soucier excessivement des visages que l’on croise ; on emprunte n’importe quelle rue, on entre dans n’importe quel magasin, on s’assoit dans son café…
Il ressort que il y a un vaste espace d’inconnu, une distance raisonnable entre la vie privée et ce que les autres savent de son propriétaire. Dans les petites villes, c’est différent, surtout lorsqu’on est enseignant et que l’on vit dans la même localité où l’on travaille. Dans la petite ville où je réside, par exemple, l’enseignant ne peut pas se permettre de compter trop longtemps sur la probabilité de ne pas croiser un de ses élèves; il finira inévitablement par en rencontrer un au marché, un autre sur la route principale, et peut‑être un groupe d’entre eux dans un lieu qu’il fréquente habituellement.
Mais le phénomène ne s’arrête pas aux élèves; il y a leurs parents, leurs proches, leurs voisins, et d’autres personnes qui n’ont aucun lien direct avec vous, mais qui savent que vous êtes enseignant et que vous instruisez leurs enfants ou ceux de leurs voisins. Elles ne connaissent peut‑être rien d’autre à votre sujet, mais votre fonction suffit à former une image de vous et à définir un aspect du comportement qu’elles attendent de vous. Ainsi, l’enseignant installé ne reste pas simplement une personne qui a déménagé dans une ville pour exercer un métier; sa profession devient une partie indissociable de son identité sociale dans cet environnement; les gens le voient dans la rue, au marché, lors des événements, et ils évoquent à chaque fois la fonction qu’il occupe au sein du système éducatif.
Il ne s’agit pas toujours d’une surveillance ou d’une intention de contrôle – je dis souvent « souvent » – mais les attentes du milieu restent présentes: « c’est une enseignante, elle doit se comporter comme il se doit pour quelqu’un qui enseigne nos enfants et les élève. » Ce qui rend cette expérience particulièrement digne de réflexion, c’est la rapidité avec laquelle les nouvelles se propagent dans ce type de villes, une rapidité que vous connaissez bien et que je connais bien. On a vite le sentiment que chaque geste ou chaque attitude restera gravé dans la mémoire de celui qui l’a vu, ou dans le récit de celui qui en a entendu parler, et qu’une forme d’amplification narrative s’opère à chaque transmission d’un narrateur à l’autre.
Cette question a une sensibilité supplémentaire dans mon expérience personnelle; je n’ai pas commencé ma relation avec mes élèves en partant du principe d’une enseignante dont l’image était déjà fixée dans leurs esprits. Ce n’était pas simplement « c’est notre nouvelle enseignante, commençons à étudier »; au départ, j’ai dû convaincre certains d’entre eux que j’étais réellement leur enseignante. Mon âge, qui ne correspondait apparemment pas à l’image traditionnelle qu’ils se faisaient du professeur, a rendu la fonction d’enseignante elle‑même source d’étonnement pour eux.
Puis, une fois la situation stabilisée, je me suis retrouvée face à l’autre facette du problème: il ne s’agissait plus seulement de les faire croire que je suis leur enseignante, mais d’incarner, à leurs yeux, à ceux de leurs parents et de tous les autour de moi, l’image que l’on suppose qu’une enseignante doit avoir. Ainsi, je suis passée de la tentative de prouver ma fonction à l’acceptation de ses conséquences; de les convaincre que je suis enseignante à la prise de conscience que cette fonction m’accompagnera dans des lieux où il n’y a ni tableau, ni pupitre, ni leçon à préparer. Cela dit, je ne peux pas dire que ces paradoxes soient totalement étrangers à mon vécu, ni que je découvre pour la première fois ce que signifie être lié à l’enseignement en dehors des murs de l’établissement.
Je suis issue d’une famille dont la mission, génération après génération, a été d’éduquer les gens et de les former. L’éducation et la transmission étaient, dans nos traditions familiales, plus qu’un simple métier; c’était une partie du rôle que chacun de nous était appelé à assumer dans son environnement. D’abord l’enseignement clandestin, où les hommes n’étaient pas les seuls à porter la mission; les femmes y participaient également, puis l’enseignement formel, avec ses étapes et ses institutions, où les membres de la famille ont poursuivi cet héritage en tant qu’enseignants et professeurs à tous les niveaux.
C’est pourquoi il m’arrive parfois, en marchant avec dignité ou en rappelant ma responsabilité devant mes élèves, de me sentir comme le père, le cheikh professeur, et de ressentir que je partage avec lui l’une des plus nobles missions que l’homme puisse assumer: enseigner, contribuer à la formation des gens, et être, dans la mesure du possible, un modèle de savoir et de conduite. Il ne s’agit pas seulement d’une similarité de fonction ou d’une continuité familiale, mais d’un sentiment d’appartenance à une signification plus large que le simple emploi; une signification qui fait de l’éducation un lien entre les générations passées et futures, et qui donne à ce que je fais aujourd’hui une continuité avec ce que j’ai connu à la maison avant de le découvrir dans les salles de formation. Peut‑être pour cela que je suis plus compréhensive face à certaines responsabilités imposées par ce métier, sans pour autant confondre fierté et soumission à toutes les attentes du milieu.
L’être humain est un être social, il ne vit pas isolé des autres et ne peut pas se détacher totalement du réseau de relations auquel il appartient. Cette réalité apparaît toutefois plus fortement lorsqu’on est enseignant dans une petite ville; on ne traite plus seulement avec ses élèves, mais on se sent, d’une certaine façon, responsable de l’image de sa profession aux yeux de tous ceux qui connaissent sa fonction. Parfois, je me retrouve à combattre une idée simple en apparence, mais qui me tue par l’analyse et la justification lorsqu’on la place dans ce contexte: être libre de choisir les occasions auxquelles j’assiste, les invitations que j’accepte, les lieux que je fréquente, sans sentir que chaque apparition représente une représentation non déclarée de l’ensemble du corps enseignant!
Ainsi, avant de décliner une invitation ou de m’absenter d’un événement, je réfléchis à la façon dont mon absence pourrait être interprétée, ou mon présent lu d’une certaine manière, comme si je ne représentais pas seulement moi‑même, mais la réputation de tous les professeurs où que j’aille. Il y a là une part d’ironie, mais elle révèle le poids de l’image sociale du métier; la société ne se contente pas d’attendre de l’enseignant qu’il remplisse son rôle correctement, elle projette ses attentes sur sa vie quotidienne, voire sur des détails qui n’ont aucun lien direct avec son travail. Le père qui confie l’éducation de son fils, la mère qui le voit à une réception, le voisin qui le croise sur la route, tous peuvent le considérer comme un modèle dont le comportement doit être en accord avec le message qu’il porte.
Cela me ramène à nos souvenirs d’école; lorsqu’il suffisait d’imaginer la rencontre fortuite d’un de nos professeurs dans la rue pour modifier notre trajectoire. Nous évitions les rues qu’il empruntait, nous contournions les rassemblements où il était présent, nous baissions la voix ou changions notre façon de parler dès que nos yeux le croisaient. Une distance symbolique séparait l’élève du professeur, créée par le respect et ancrée dans la conscience collective du rôle de l’enseignant.
Aujourd’hui, cette distance semble moins marquée; l’élève est plus familier avec son professeur hors de l’école, et la rencontre dans la rue n’exige plus forcément la retenue que les générations précédentes connaissaient. Cela signifie‑t‑il que le respect de l’enseignant a diminué? Pas nécessairement; la relation peut être plus chaleureuse et moins formelle, sans que cela implique la disparition du respect.
Le prestige n’est pas toujours synonyme de crainte, tout comme la proximité ne signifie pas l’absence de limites. Le défi actuel consiste peut‑être à préserver le respect mutuel sans s’appuyer sur une distance sociale artificielle. En revanche, notre responsabilité d’enseignants ne doit pas se transformer en exigence de perfection, ni en prétexte pour soumettre notre vie privée à la surveillance du public.
Nous avons le droit de choisir nos assemblées, nos événements, d’accepter ou de décliner une invitation sans que notre décision devienne un critère de notre moralité professionnelle. Le rôle de modèle ne signifie pas renoncer à notre intimité ou vivre prisonniers des attentes d’autrui, mais il exige une conscience de l’impact de notre présence et de notre conduite; l’éducation n’est pas seulement la transmission de connaissances, c’est une relation humaine où la confiance se construit à travers des détails qui dépassent les murs de l’établissement. Un élève peut apprendre d’un geste fortuit, d’une parole bienveillante, d’une attitude observée dans un lieu où il ne s’attendait pas à rencontrer son professeur.
C’est peut‑être pour cela que la phrase dépasse la simple observation: « Rien n’est plus régulateur du comportement d’une personne que de vivre dans un lieu où elle enseigne », phrase que j’ai moi‑même formulée, même si les guillemets laissent parfois penser à autrui. L’enseignant qui quitte sa classe ne quitte pas forcément son statut aux yeux des gens; il peut être croisé par un élève, salué par un parent, ou aperçu par quelqu’un qui connaît sa fonction sans jamais l’avoir vu enseigner dans une salle. Ainsi, la ville devient un autre espace d’apprentissage, où non seulement les élèves apprennent, mais aussi l’enseignant découvre que l’impact de sa profession dépasse les limites de l’établissement, et que de nombreuses leçons ne sont pas écrites sur le tableau, mais se forgent dans l’expérience quotidienne, se manifestant dans le comportement et l’image de la personne aux yeux des autres.